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Enseñanza para la Comprensión.

La actividad educativa es: un proceso que lleva a los alumnos a desarrollar sus potencias intelectuales y a construir su comprensión personal de la vida por medio de las estructuras públicas de conocimiento. Se trata de "un proyecto dirigido a facilitar el desarrollo de la comprensión" en los estudiantes. Para aclarar el sentido en que toma el concepto «Comprensión», Elliott se basa en (4) procesos, a saber:

Estos cuatro procesos evidencian la imposibilidad de continuar con prácticas pedagógicas rancias, del tipo "neoconservador" –utilizando el término del autor–, donde se da el principio de eficacia y la primacía del producto por sobre el valor educativo: donde sólo importa el fin, pero no lo medios. "…el proceso didáctico que se propone facilitar su desarrollo no puede concebirse como proceso de inculcación, ni siquiera de orientación (…) sino como un proceso de inducción, de inmersión en un territorio sorprendente de elaboraciones personales".

Finalmente el autor se plantea la cuestión de la reevaluación educativa al interior de la sociedad globalizada e industrializada en que vivimos, donde el estudiante es "bombardeado" permanentemente por los medios informáticos y por exigencias de actividades cognitivas tanto como el adulto. En este tipo de sociedad, donde el alumno ya llega con un collage de información (un "bosque de informaciones fragmentadas") en la cabeza, la función de la práctica docente debe centrarse en la reconstrucción del "conocimiento vulgar con el que el niño se presenta". Dicha reconstrucción consistirá, entre otras cosas, en el cuestionamiento por el origen y la ilación o relación contextuada de esas realidades (o esquemas mentales) con las que el estudiante ya se presenta al aula, debiendo hacerse el aprendizaje para el relevante o, como hemos dicho, significativo.

El Profesor como Investigador.

Expuesto el carácter ético de la docencia y la comprensión como eje de la intencionalidad del proceso educativo se hace necesaria la aclaración sobre el tipo de profesional necesario para llevar a cabo dicha empresa: se trata del profesor como profesional autónomo, que investiga, reflexionando sobre su propia práctica. El autor critica la orientación apenas técnica del docente, que en este sentido no es más que una herramienta intermedia y hasta desconoce sus fundamentos y finalidad.

Elliott propone al nuevo docente como un profesional íntegro, en la medida que se cuestiona e investiga, que se ha formado en el saber hacer y en el saber pensar; por eso, da tanta relevancia al concepto «Deliberación». Elliott apela, también, al carácter cooperativo (diálogo, contraste, comparición) de la deliberación práctica, en el sentido de desarrollar teorías apoyadas en la propia experiencia, pero también en la de los demás docentes; apoyadas en el propio cuestionamiento, pero también en las investigaciones de los otros. En una frase: el docente debe tener amor al educar y a educar, procurando hacerse siempre mejor en el difícil transcurso, y ayudando a los otros, a su vez, a hacerse mejores a lo largo del proceso. Tan ardua empresa sólo puede lograrse, de hecho, si hay una gran pasión por saber y enseñar.

"Así considerada, la práctica profesional del docente es un proceso de acción y de reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde el profesor aprende al enseñar, y enseña, porque aprende; donde interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensión de los alumnos y, al reflexionar sobre su intervención, ejerce y desarrolla su propia comprensión".

 

 

Estructurar mentes: formar personas.

Por su parte, las autoras colombianas Clara Inés Segura, María Claudia Malaver y Magda Rodríguez desarrollan un extenso ensayo sobre Pedagogía en la sociedad actual, donde "se destacan las implicaciones para la educación de las principales teorías del desarrollo cognitivo, resaltando sus aportes dentro de un currículo basado en el concepto de educación como proceso de formación de la persona, y a tono con los retos y exigencias de la actual sociedad del conocimiento y de la globalización".

Este documento, preciso pero exhaustivo, cuenta además con una amplísima bibliografía por parte de las autoras, y su parte central consiste en la revisión y confrontación de las teorías cognitivas más importantes en el ámbito de la Psicología, vale decir, las de Jean Piaget, Juan Pascual-Leone, Robbie Case y K.W. Fischer (neopiagetianos); Lev Vygotsky, Jerome Bruner, David Ausubel, Howard Gardner y Robert Sternberg. Al final, "se planteó una propuesta integradora para una educación integral del ser humano dentro de una sociedad del conocimiento".

En la introducción, se enfatiza la urgente necesidad de volver a la "verdadera concepción de educación integral", lo que implica un replanteamiento pedagógico encaminado principalmente al perfeccionamiento personal de los educandos: "El hombre que requiere la sociedad del conocimiento debe poseer una amplia cultura general y la capacidad para descubrir, desarrollar e incrementar cada día sus posibilidades creativas y, sobre todo, su pensamiento" con el fin de que pueda manejar la información de forma adecuada, esto es, que sepa obrar moralmente bien. Y esto está muy en concordancia con el carácter ético de la educación que postula John Elliot.

EL APRENDIZAJE.

Empieza este aparte haciendo ver cómo las personas están aprendiendo todo el tiempo, por medio de la interacción cotidiana con los otros y con el medio, así como al enfrentarse a nuevas situaciones e ideas; pero el hecho de adquirir conocimientos está ligado indisolublemente a los procesos de enseñanza. Afirman certeramente las autoras que todo proceso de este tipo debe hacer de los educandos "sujetos activos del proceso educativo", es decir, personas conscientes de la necesidad de ser gestoras de su propia formación.

Paso seguido, las autoras dan algunas definiciones de «Aprendizaje», advirtiendo que, empero, no existe ninguna suficientemente satisfactoria.

·     «Proceso de aprendizaje» significa: Procedimiento encaminado a la adquisición de unos conocimientos determinados por medio de la realización de diversas actividades mentales adecuadamente planificadas para la consecución de las metas propuestas.

·  «Aprendizaje» significa:

ü      Cambio relativamente permanente en la conducta debido a la experiencia pasada.

ü      Cambio relativamente permanente en el potencial conductual que acompaña a la experiencia, pero que no es resultado de simples factores de crecimiento o de influencias reversibles, como la fatiga o el hambre.

ü      Modificación de las estructuras mentales de un individuo, como consecuencia de la incorporación de la nueva información a los esquemas mentales existentes.

Existen tres (3) factores de influencia en el proceso de aprendizaje, cuales son: el aspecto biológico, el sociocultural y los preconceptos del individuo. No obstante, y en concordancia con el carácter práctico-moral de la educación a que hacían referencia las autoras en la introducción, el proceso de aprendizaje siempre vendrá a reflejarse, ante todo, en los actos del educando. "Por eso se habla de cambios permanentes en la conducta debidos a la experiencia". Finalmente, el proceso se reflejará "en el pensamiento, las creencias, las actitudes, los valores y la manera en la que organizamos y actuamos sobre estos constructos mentales".

TIPOS DE APRENDIZAJE

 

El ser humano es capaz de múltiples aprendizajes según capacidades y

Experiencias de cada uno.

Por Efraín Sánchez Hidalgo en su obra psicología de la educación (1979) enseña que

los aprendizajes más destacados del ser humano son:

 

1. Motor

2. Asociativo

3. Conceptual

4. Creador

5. Reflexivo

6. Emocional y social

7.- Memorístico

 

1.-Aprendizaje Motor:

 

Consiste en aprender a usar los músculos coordinada y eficazmente.

Las actividades motrices desempeñan un papel muy importante en la vida del individuo pues vivir simplemente exige cierto grado indispensable de rapidez, precisión y coordinación de los movimientos.

La forma en como se debe encauzar este tipo de aprendizaje es:

1. El maestro debe cerciorarse de hasta que punto el alumno tiene la madurez física, motriz, mental y social que requiere la misma.

2. Considerar el grado de atracción y conveniencia del equipo y de los materiales.

3. Cuidar los medios de comunicación entre el aprendiz y el maestro, como instrucciones orales y escritos.

4. Familiarización general con el equipo, los materiales y el lugar de la instrucción.

5. Realizar las demostraciones necesarias de las destrezas, dirigiendo la atención del alumno hacia la observación cuidadosa de lo que se demuestra.

6. Acción del aprendiza para ejecutar la destreza.

7. El maestro orientara el perfeccionamiento de la misma haciendo correcciones necesarias.

 

2.- Aprendizaje Asociativo:

 

Consiste en adquirir tendencias de asociación que aseguren el recuerdo de detalles particulares en una sucesión definida y fija.

Memorizar, es uno de los requisitos básicos para llevar a cabo este tipo de aprendizaje.

En todos los niveles de edad y en todos los grados escolares, muchos aprendizajes requieren el establecimiento de asociaciones.

Lo que el maestro debe realizar para fomentar este tipo de aprendizaje es:

1. Propiciar oportunidades de práctica para fijar, hechos, símbolos, nombres, diferencias perceptivas, etc.

2. Usar todos los medios adecuados para que el alumno capte el significado del material que va a memorizar.

3. Destacar las relaciones que existan entre una cosa y la otra. Al aprender un material nuevo es recomendable buscar la forma en que éste se relaciona con el material ya conocido.

4. El material se debe de presentar en un orden lógico y sistemático.

5. Dirigir la atención del alumno al material que memoriza.

 

3.- Aprendizaje Conceptual:

 

Se logra mediante el proceso de desarrollar conceptos y generalizaciones.

El elemento principal de dicho aprendizaje es la palabra tanto oral como escrita.

El significado de hechos, conceptos y generalizaciones varía, pues estos no tienen un lugar fijo y absoluto en la escala de significados.

“Los conceptos representan la comprensión que el individuo logra de los aspectos generalizados y abstractos de muchas experiencias”.2

Para llevar a cabo este tipo de conocimientos es necesario:

1. Al principio los conceptos constan de impresiones generales rudimentarias, sin mucha diferenciación y significado.

2. Se debe dar tiempo al alumno para que desarrolle sus conceptos.

3. La experiencia personal respecto al fenómeno en cuestión debe ser lo más variado posible.

4. Mediante la multiplicidad de las experiencias, el alumno gradualmente integra los rasgos comunes y aumenta así la complejidad de los conceptos.

.

5. La aplicación de los conceptos no sólo ayuda a que el discípulo los fije mejor, sino que además proporciona al maestro un medio para valorar el aprendizaje.

6. La presentación de nuevos conceptos debe hacerse en términos que el educando pueda usarlos con sentido.

 

4.- Aprendizaje Creador:

 

Este tipo de aprendizaje se da cuando existe un cambio de conducta en el momento en que se presenta un problema en diferentes situaciones y se encuentran soluciones originales.

De acuerdo con Fletcher “la actividad creadora implica tres procesos mentales: experiencia, recuerdo y expresión” (Sánchez Hidalgo, pp-529) se necesita recibir impresiones, pensar en ellas y actuar sobre la base de ellas.

La manera en como se puede encauzar este tipo de aprendizaje es:

Proponerles un aula diferente donde se les provee de oportunidades necesarias para la memoria emotiva y que exista una tranquilidad que exija en este nivel afectivo.

 

5.- Aprendizaje Reflexivo:

 

Este tipo de aprendizaje se complementa con el aprendizaje creador pues implica también la solución de problemas solo que aquí se pretende fomentar la actitud de indagación frente a los problemas.

Las condiciones que se requieren para fomentar este tipo de aprendizaje son:

1. El docente debe de tomar en cuenta que lo que para él es un problema puede que no lo sea para el alumno.

2. El desarrollo de la conciencia respecto a los problemas puede conseguirse proporcionando al alumno un trasfondo adecuado de experiencias ricas y variadas.

3. Proporcionándoles la información y el conocimiento requerido de tal manera que pueda organizarse en generalizaciones significativas.

4. Orientar al alumno a conocer hechos o datos que guarden relación con el problema y a organizarlos significativamente.

5. Estimular la búsqueda de información y de evidencias que además critiquen posponiendo el juicio o las conclusiones hasta que se hayan reunido todos los datos del caso.

6. Orientarlos a formular posibles soluciones.

 

6.- Aprendizaje del Ajuste Emocional y Social:

 

Consiste en el tipo de aprendizaje que lleva al alumno a ajustarse a su medio físico y social de una manera satisfactoria permitiéndole un funcionamiento adecuado como persona

El comité especial del New york Welfare elaboro una definición de lo que es un alumno desajustado. “El alumno desajustado es excesivamente tímido, retraído y envuelto en sus propios miedos y fantasías. Puede ser también una

persona talentosa que, al sentirse solo o incomprendido, no este aprovechando hasta el máximo las oportunidades que la escuela ofrece. Es el niño inseguro, crónicamente preocupado por sus pensamientos”.

¿Qué es lo que el docente puede hacer para desarrollar una adecuada salud mental en el alumno?

1. Fomentar el buen desarrollo emocional para vivir armoniosa y fructíferamente.

2. Adaptarlo a la convivencia de sus compañeros.

3. Formarle un concepto de autoridad no como una fuerza a la cual debe obedecer sumisamente, sino como un influjo justo y amistoso, esencial a la sana convivencia del grupo.

4. Ayudarlo a ajustarse a sus propias limitaciones para que desarrolle un sentido de confianza en sí mismo y sepa apreciar las capacidades de los

demás.

 

7.- Aprendizaje Memorístico:

 

Implica la capacidad de evocar ideas materiales y fenómenos.

El alumno será capaz de recordar cifras, clasificaciones, nombres, fechas, medidas etc…

El maestro puede fomentarlo procurando que el estudiante recuerde información precisa y específica como: fechas, personas, acontecimientos etc…

 

Si la información que debe adquirirse no posee significatividad lógica (como ocurre, por ejm, con las listas de autores, fechas, definiciones, etc.) hay que aprenderla de memoria, pero estos nuevos datos ni se integran en un esquema mayor, ni modifican, por lo tanto, la "calidad" de formación o capacidad de aprendizaje del individuo. Pues, aunque las retenciones memorísticas pueden lograrse a cualquier edad: En el aprendizaje memorístico, la información nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y, por lo tanto, se produce una interacción mínima o nula entre la información recientemente adquirida y la información almacenada.

Por aprendizaje memorístico: aprendizaje académico--> no sabes lo que estás aprendiendo.

Aprendizaje de memoria clásico, por lo cual al cabo de unas horas ya no lo recuerdas.

 

 

Teorías del Desarrollo Cognitivo.

La capacidad de aprender de una persona, afirman las autoras, está determinada por su «Estructura Cognoscitiva»; ésta vendría a ser, si se me permite una modesta definición (omnius definitio periculosa est), el conjunto individual de potencias, capacidades y constructos mentales sobre los que descansa todo el pensamiento, el edificio intelectual, y más aún, el logos de un ser humano (y, en consecuencia, también su actuar, la praxis).

La estructura cognoscitiva es especial, o sea, individual, única, distintiva y privativa (valga la reiteración) para cada educando, precisamente por ser "resultado de la maduración neurofisiológica, junto con los estímulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas y todos los conocimientos y aprendizajes significativos (véase arriba, a propósito de J. Elliott, mi caracterización de los mismos) adquiridos".

Además, las teorías del desarrollo cognitivo implican el cuestionamiento por la «Inteligencia», concepto que "no se ha podido definir de una manera determinante". Apelan aquí las autoras a la etimología del término: viene del latín intelligentia, discernimiento, percepción y capacidad para escoger y conocer. A su vez, Intelligentia –explican– viene del pretérito de intelligere, o intellegere (donde inter es "entre" y legere "leer", "escoger", "recoger"; literalmente, "leer hacia adentro"), percibir, entender y comprender.

A continuación, se explica cómo el cuestionamiento por la «Estructura Cognoscitiva» y la «Inteligencia», por cuanto son distintas en cada uno, ha llevado al debate de si convendría más considerarlas universales (generales) "o bien como un conjunto de capacidades diferentes", así como a la postulación de diversas y numerosas teorías que pueden englobarse en tres tendencias o concepciones (aunque "la tendencia actual es describir la inteligencia de acuerdo con su naturaleza multifacética"):

  1. El Enfoque Psicométrico:

Representantes: Alfred Binet, Spearman, Thurstone, Guilford y Gultman.

  1. Las Progresiones del Desarrollo:

Representantes: Jean Piaget (y neopiagetianos), Lev Vygotsky, Jerome Bruner y David Ausubel.

  1. Las Formas Múltiples de Inteligencia:

Representante: Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner.

El enfoque psicométrico del desarrollo cognitivo.

Básicamente, las teorías psicométricas afirman que, mediante una serie de pruebas y experimentos, puede medirse cuantitativamente –como anuncia su denominación– la psique de una persona, por ende, su potencialidad cognitiva, fundamentalmente bajo el criterio de sus capacidades lingüísticas y matemáticas. En un principio, las medidas psicométricas del intelecto no pretendían más que determinar el éxito escolar ("mas no la capacidad intelectual ").

De esas pruebas surgió la denominada "medida de coeficiente intelectual" (CI). Este enfoque tiene sus raíces en los estudios de Alfred Binet para diferenciar a los niños retrasados mentalmente de los que tenían problemas comportamentales. Pero posteriormente, degeneró en teorías enfocadas más hacia la inteligencia.

Las medidas psicométricas de la inteligencia tomaban como punto de referencia dos capacidades (con el tiempo, las nuevas variantes de este enfoque añadirían algunas otras): la capacidad lingüístico-verbal y la capacidad lógico-matemática. "La investigación psicométrica de la inteligencia –explican las autoras–, a partir de los años setenta, hizo cuestionar seriamente la idea, ampliamente extendida, de que el desarrollo intelectual finalizaba en la adolescencia (…) Sólo hasta hace relativamente pocos años se ha venido considerando seriamente la naturaleza multifacética de la inteligencia".

Me permito detenerme un momento en este punto para una breve anotación a título estrictamente individual, y que no aparece, tácita ni expresamente, en los textos originales que se resumen en este trabajo. Desde todo enfoque filosófico humanístico, cívico, y aún moral, estas teorías resultan, más que obsoletas, indignantes, por lo degradantes de la condición humana .

Dichas teorías (no obstante continúan hoy algunos seguidores de esas hipótesis manidas, tendenciosas y parcializadas) no existen prácticamente más que como curiosidades historiográficas. Permítaseme decir sólo que, en razón de su etimología, Psique (coloquialmente, "mente" y acepciones análogas derivadas) deriva de Psyché (alma, espíritu, principio vital…); baste esto para deducir el lector mi posición ante cualquier tipo de teoría que pretenda hacer del alma espiritual y racional del hombre ningún tipo de medición cuantitativa pseudo-científica. No sin razón el enfoque psicométrico en la actualidad es visto desde la Academia, por la mayoría, como una hipótesis más bien risible, o cuando menos, caduca.

Progresiones del desarrollo.

Teoría del desarrollo de Jean Piaget:

 "Piaget logró realizar uno de los aportes más significativos a la psicología contemporánea, al demostrar que nuestra relación con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales que de él tengamos, que están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varían significativamente en el proceso evolutivo del individuo".

La teoría del desarrollo de Jean Piaget es la más representativa entre todas las de enfoque progresivo/evolutivo del desarrollo cognitivo. "Piaget considera que la inteligencia se desarrolla a través de etapas" evolutivas, en las que, sucesivamente, el individuo pasa por distintas formas de conocer, cada vez más adecuadas, al reorganizar sus estructuras mentales. Los principios fundamentales de su teoría son: adaptación, organización, experiencia, asimilación y acomodación:

«Adaptación» es asimilación de la realidad en estructuras o eventos mentales, junto con la acomodación de las estructuras biológicas existentes en el individuo para recibir los estímulos de su ambiente.

«Organización» es la capacidad natural de ordenación de las estructuras mentales para adaptarse al medio, junto con la integración e interiorización lógica de los esquemas mentales a medida que se produce el desarrollo, por resumirlas así. De ahí se explica que la teoría de Piaget implique dos dimensiones humanas en el desarrollo cognitivo: la biológica y la lógica.

La «Experiencia», en la teoría de Piaget, es pieza fundamental en la adquisición de cualquier conocimiento, entendiéndola como "el proceso mediante el cual se asimilan las estructuras". Asimismo, sostiene que el pensamiento se da "gracias al equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación".

«Asimilación» es el proceso de activación de los esquemas mentales, y tiende a someter el medio al organismo.

«Acomodación» es el proceso capaz de romper viejos hábitos para conducir a niveles superiores de adaptación, sometiendo al organismo a las condiciones del medio.

El pensamiento, como se ha dicho, es posible cuando se da el equilibro de todas las anteriores; mas esto "sólo se alcanza completamente hasta el nivel de las operaciones formales o del pensamiento abstracto", por lo general, en la vida adulta.

Formas Múltiples de Inteligencia.

En la actualidad (de los años noventa para acá) se habla de diferentes tipos de inteligencia (no determinada por habilidad lingüística o matemática, sino en razón de la distinción de habilidades y potencias múltiples de los individuos, distintos y únicos entre sí); así, por ejemplo, ya resulta familiar escuchar hablar de inteligencia emocional y de inteligencia social. Abanderados de estas teorías son los pensadores Howard Gardner y Robert Sternberg, "quienes reconocen la importancia que tiene tanto el conocimiento como la representación en la conducta inteligente. Ambos interpretan la inteligencia como un conjunto de habilidades susceptibles de mejora y desarrollo". Este enfoque ha venido siendo, con el tiempo, el de más reconocimiento, y no sin razón las autoras del texto dedican sendas páginas a la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner.

"Gardner y Sternberg coinciden al afirmar que es importante entrenar las tendencias naturales de los individuos para mejorar el desempeño intelectual". En mi parecer, lo más significativo de este enfoque (a todas luces el más comprensivo de lo humano), es el reconocimiento que hace de la estructura cognoscitiva como especial (o sea, individual, única, distintiva y privativa) para cada educando, precisamente en razón de que la maduración neurofisiológica, los estímulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas, el ambiente o medio de desarrollo y todos los conocimientos y aprendizajes significativos llegan a ser muy diferentes de persona en persona, lo que puede traducirse en una proposición mucho más ajustada, conveniente y efectiva (más humana, si se me permite) del replanteamiento de la Pedagogía General.

 

Teoría de Lev Vygotsky:

La teoría de Vygotsky también es progresista, de método evolutivo, pero con la particularidad del énfasis del desarrollo cognitivo no sólo como producto biológico (genético) sino también y esencialmente social ("el concepto de inteligencia está íntimamente ligado a la interacción social"). Por eso a su teoría se la ha llamado de la formación social de la mente. "[Vygotsky] considera que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en procesos sociales que más tarde se internalizan o reconstruyen internamente, y que los procesos mentales se entienden a través de la comprensión de instrumentos y signos que actúan como mediadores".

{Piaget vs. Vygotsky}: Vygotsky considera que el desarrollo depende del aprendizaje, "posición contraria a la piagetiana, en la cual el aprendizaje depende del desarrollo".

Para Vygotsky las funciones mentales o psicológicas son sociales y se clasifican en: inferiores y superiores.

Las funciones psicológicas inferiores son las biológicas o genéticamente formadas (involuntarias), y las funciones psicológicas superiores son las socialmente formadas por medio de procesos educativos.

Las herramientas cognitivas que hacen posibles éstas últimas son los instrumentos y los signos.

Se engloba a Vygotsky dentro de las teorías cognitivas de enfoque "progresistas" o "evolutivo" porque para él la cognición es posible mediante un paulatino proceso de internalización, donde las funciones psicológicas inferiores dan lugar a las superiores, primero a un nivel social o interpsicológico y luégo a un nivel individual o intrapsicológico. "La internalización no es una copia interna de lo externo, sino que se refiere a la concientización de la experiencia".

Finalmente cabe hacer resaltar el lenguaje, que tiene un papel fundamental en su teoría, así como la función del maestro dentro del proceso: "el éxito del aprendizaje (dentro de un contexto social) está dado por la orientación de las personas adultas (…) de aquí surge la zona de desarrollo próximo [ZDP], que se define como la distancia que existe entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar el niño actuando independientemente y lo que puede lograr en colaboración con un adulto o compañero más competente".

Teoría del desarrollo de Jerome Bruner:

La teoría de Bruner postula un "principio de organización biológica" que ayuda al niño a comprender su mundo. En concordancia con los otros autores, en esta teoría el desarrollo cognitivo se da por influencia de factores externos (ambientales) e internos (individuales). "La inteligencia se constituye en gran medida en la interiorización de instrumentos culturales", y el principal interés de Bruner está en el lenguaje como instrumento cultural y cognitivo por excelencia, pues es el medio para representar las experiencias y transformarlas: "Una vez el niño ha interiorizado el lenguaje como instrumento cognitivo, le es posible representar y transformar sistemáticamente la experiencia con flexibilidad y mayor facilidad".

Similar en esto a los otros autores, Bruner afirma que las personas usan "técnicas o destrezas" transmitidas culturalmente para representarse y asimilar el mundo, construyendo sus "modelos de la realidad" escalonadamente ("De esta idea surge el concepto de andamiaje, que está estrechamente relacionado con la [ZDP] de Vygotsky). En atención a lo anterior se da lugar a tres tipos de representación de la realidad:

«Representación enactiva»: es "un modo de representar (rememorar) eventos pasados mediante una respuesta motriz adecuada"

«Representación icónica»: es la transición de lo concreto "al campo de las imágenes mentales" (P.e. cuando el niño imagina alguna acción por medio de un dibujo). Tales imágenes no son exactas y detalladas, sino representativas, "significativas".

«Representación simbólica» es el nivel de la abstracción y la conceptualización, propiamente dicha, o sea, el nivel del lenguaje, y el que más interés tiene para Bruner porque "proporciona un medio para representar experiencias y transformarlas".

Teoría de la asimilación de David Ausubel:

Teoría para el aprendizaje significativo no exclusiva de la cognición, que pretende explicar cómo aprende el ser humano. "Esta teoría tiene un enfoque estructural organicista cuyo núcleo reside en la comprensión del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto". Retomando una vez más el concepto de aprendizaje significativo, Ausubel afirma que para que se dé este son necesarias tres condiciones:

  1. "Que el material que se va a prender sea significativo;
  2. que el estudiante posea los preconceptos necesarios para adquirir nueva información y,
  3. que exista la motivación para aprender".

{Piaget vs. Ausubel}: Que el material para aprender sea significativo quiere decir, para Ausubel, que "sus elementos estén organizados lógicamente". "El aprendizaje significativo se produce cuando se asimila información nueva con algún concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del invidicuo .Este proceso es similar a la acomodación piagetiana".

En resumidas cuentas, en la teoría de Ausubel, como en la de Piaget y Vygotsky, el proceso de cognición es procesal y evolutivo, es decir, escalonado (pasando de las representaciones a los conceptos, y de los conceptos a las proposiciones). Es de destacar que "para Ausubel los significados no se reciben sino que se descubren".

 

Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner:

"Gardner considera que existen diferentes competencias humanas intelectuales, que están relacionadas con estructuras específicas de la mente y determinadas, en cierta medida, por el entorno cultural, que fija parámetros de las habilidades y competencias que son valiosas dentro de dicha cultura". Esta teoría, empero, concibe el desarrollo de las capacidades desde una perspectiva, no espiritual o metafísica, sino biopsicológica; así explica progresivamente cómo el niño se va desarrollando paulatinamente desde la indiferencia hacia su cultura hasta la especialización en algún campo de la misma, en gran parte también mediada por la práctica docente o los procesos educativos formales. "Cuando empieza la enseñanza directa y formal el niño comienza a interesarse en el verdadero porqué de las cosas, quiere conocer las reglas bajo las cuales las cosas funcionan en las diferentes especialidades" exponen las autoras.

Posteriormente, en la adolescencia, dicha especialización toma un rumbo definitivo: o se continúa o se abandona. "El individuo se acomoda mejor al entorno, pero sus creaciones son más claras porque empieza a alejarse de lo convencional y comienza a desafiar lo establecido para dar lugar a su originalidad. En la madurez el individuo llega a ser lo que su desarrollo lo ha llevado a ser, dentro de lo que Gardner llama la matriz del talento".

Como las teorías antes expuestas de Elliot, Piaget, Vigotsky, Ausubel y derivadas, la teoría de Howard Gardner también gira en torno al concepto de «Inteligencia», mas postulando la existencia de ocho (8) tipos posibles de inteligencia, clasificables en tres categorías bien diferenciadas: la auditivo oral (inteligencia musical, lingüístico-verbal, dominio de la palabra escrita, etc.), la relación con los objetos (inteligencia lógico-matemática, espacial, cinestésico-corporal, inteligencia naturalista, etc.) y la esfera de las inteligencias personales (subdividida en intrapersonal e interpersonal, donde la primera es la capacidad de acceder de forma reflexiva y analítica a la propia interioridad, la vida sentimental, etc. y la segunda es social, definiéndose como "la habilidad para notar y establecer distinciones en otros individuos, y en particular entre sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones [llevándole en su forma más avanzada] a leer las inteciones y deseos de muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base a este conocimiento".

El análisis del concepto de inteligencia interpersonal, dentro del estudio de la multiplicidad de inteligencias, lleva automáticamente a ver la importancia de este concepto en confrontación con la teoría de J. Elliott. Así mismo, "Gardner comparte con Vygotsky la creencia de que el niño sólo puede llegar a conocerse mediante el conocimiento de otros individuos" (el proceso de desarrollo cognitivo en Vygotsky está radicalmente determinado por la sociedad, la interacción con otros).

Las implicaciones de esta teoría de inteligencias múltiples se resumen en dos ideas fundamentales:

1º. Todos los seres humanos tenemos las inteligencias descritas anteriormente y con un determinado perfil de inteligencia que nos diferencia de los demás seres humanos tanto como el físico.

2º. El perfil de inteligencia "implica una mezcla de capacidades, de modo que así como una especialidad puede incluir más de una inteligencia, también una inteligencia puede desarrollarse en variedad de especialidades".

Paso seguido las autoras explican así mismo la teoría triárquica de la mente de Robet Sternberg, para pasar finalmente a destacar las implicaciones de los planteamientos de las diferentes teorías del desarrollo cognitivo presentadas en la Educación, para postular su propia concepción de la Educación como formación integral del hombre en la sociedad actual.

 

 

IMPLICACIONES DE LAS TEORÍAS DEL DESARROLLO COGNITIVO EN LA EDUCACIÓN.

Las autoras explican exhaustivamente las muchas implicaciones de las teorías antes resumidas al interior de la práctica pedagógica en particular, y la Educación en general, en seis (6) subcapítulos sumamente importantes, que constituyen, por decir así, los seis argumentos base de los que se desprende su teoría de la Educación (como formación integral del hombre) con todas sus consecuencias en el campo de la ética. Se presentan a continuación de la forma más condensada posible:

§       Adaptación y organización.

La teoría de Piaget afirma la educación como el medio con el que los individuos aseguran su supervivencia: desarrolla las capacidades creativas e innovadoras de las personas, les permite ir "más allá" y las forma con mentes críticas, permitiéndoles adaptarse así a su medio social. Por su parte, las autoras concluyen que la educación "es el proceso que promueve y permite el pleno desarrollo intelectual y moral". Con respecto a Sternberg destacan su teoría triárquica, que deviene tres funciones relacionadas con el entorno: adaptación, selección y moldeamiento del ambiente. De la teoría de Sternberg se desprenden tres (3) subteorías, encaminadas a explicar principalmente tres (3) tipos de inteligencia a tener en cuenta en el proceso educativo:

·            La subteoría componencial: trata de la «inteligencia analítica», "que refleja el modo como una persona se relaciona con su mundo interior al resolver problemas o al hacer juicios sobre las ideas".

·            La subteoría experiencial: trata de la «inteligencia creativa», "que permite al individuo actuar novedosamente en situaciones nuevas (…) relacionar lo interno con lo externo".

·            La subteoría contextual: trata de la «adaptación», que ya se ha explicado arriba como el medio que asegurará al individuo su pleno desarrollo y supervivencia en el medio social propio.

Todo ello, desde Elliott hasta Gardner, apunta a que los métodos de enseñanza se dirijan al desarrollo social del niño, es decir, a la consecución de la adaptación, en una educación organizada donde su propia acción sea parte fundamental y significativa en su desarrollo.

§       Internalización de mediadores.

La teoría de Vygostky afirma que el aprendizaje es "una internalización progresiva de instrumentos mediadores", no limitándose al aula, sino incluyendo el hogar y la interacción social en general. De su concepto de zona de desarrollo próximo [ZDP] (distancia que existe entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar el niño actuando independientemente y lo que puede lograr en colaboración) se desprenden las nociones Mediación e Internalización; ahora bien, se concluye que "la actividad educativa, cualquiera que sea su forma, es la principal de las mediaciones culturales", y que "el mediador más importante es el lenguaje, que es la base de la interacción social".

§       Representación y andamiaje.

"De la teoría de Bruner, los conceptos de Representación y Andamiaje son los de mayor impacto educativo como herramientas para hacer más eficaz el proceso de enseñanza-aprendizaje. la educación en un evento social, una forma de diálogo, en la que el niño aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda y guía del adulto, quien le aporta andamios en los que pueda apoyarse para avanzar en el proceso de incorporación a la sociedad". Jerome Bruner destaca tres condiciones sine qua non para la educación: que haya interés o predisposición a aprender, o sea, que el alumno esté motivado; el principio de estructuración, donde el profesor estructura y presenta los contenidos de tal forma que sean accesibles al estudiante según su nivel; la secuenciación de los contenidos: del orden en que se presente el contenido temático dependerá el nivel de aprendizaje.

§       Aprendizaje significativo.

El "aprendizaje significativo", que se prefiero llamar "aprendizaje consentido". Es una de las teorías más gratas y útiles, fundamentadas y certeras del libro. "La esencia del proceso de aprendizaje significativo está en que las ideas expresadas simbólicamente se relacionan de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe (…) el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información; el sujeto la transforma y estructura (…)" en consecuencia, el profesor debe tener en cuenta a quién van dirigidos los contenidos, organizarlos de forma lógica y jerárquica, introducirlos progresiva y diferenciadamente en el estudiante, comprendiendo "los procesos motivacionales y afectivos subyacentes", para hacer así del aprendizaje un aprendizaje significativo, o sea, con-sentido.

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

 

Howard Gardner define la inteligencia como La Capacidad De Resolver Problemas O  Elaborar Productos Que Sean Valiosos En Una O Mas Culturas.

 

La importancia de la definición de Gardner es doble:

 

Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

 

Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.

 

Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético.

 

Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc.

 

Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.

 

Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:


 Inteligencia Lógica - matemática, la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del  hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.


Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.


Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores,  los arquitectos, o los decoradores.


Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.


Inteligencia Corporal - kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.


Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta.

Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.

La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.
 

Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.

CUADRO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

 

 

DESTACA EN

LE GUSTA

APRENDE MEJOR

AREA LINGüíSTICO-VERBAL

Lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras

Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles

Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo

 LÓGICA - MATEMÁTICA

Matemáticas, razonamiento, lógica, resolución de problemas, pautas.

Resolver problemas, cuestionar, trabajar con números, experimentar

Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto

ESPACIAL

Lectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando

Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos

Trabajando con dibujos y colores,  visualizando, usando su ojo mental, dibujando

CORPORAL - KINESTÉSICA

Atletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización de herramientas

Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal

Tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales.

MUSICAL

Cantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos

Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música

Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías

INTERPERSONAL

Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo

Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente

Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando

INTRAPERSONAL

Entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos

Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses

Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.

NATURALIST A

Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna

Participar en la naturaleza, hacer distinciones.

Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza

 Muchas personas desarrollan estas habilidades y de hecho podemos verificarlas en la espontaneidad del desarrollo infantil, cuando los niños coleccionan, ordenan y clasifican coches, figuritas, estampillas, chucherías, adornos e insectos; habilidades que también son propias del pensamiento lógico, por lo que Gardner explica que originalmente solo hubiera postulado la Inteligencia lógico-matemática y que de ésta se desprendiera la inteligencia naturalista.

 "Gardner y Sternberg coinciden al afirmar que es importante entrenar las tendencias naturales de los individuos para mejorar el desempeño intelectual". En mi parecer, lo más significativo de este enfoque (a todas luces el más comprensivo de lo humano), es el reconocimiento que hace de la estructura cognoscitiva como especial (o sea, individual, única, distintiva y privativa) para cada educando, precisamente en razón de que la maduración neurofisiológica, los estímulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas, el ambiente o medio de desarrollo y todos los conocimientos y aprendizajes significativos llegan a ser muy diferentes de persona en persona, lo que puede traducirse en una proposición mucho más ajustada, conveniente y efectiva (más humana, si se me permite) del replanteamiento de la Pedagogía General.

Ø      Potenciales Cognitivos (Formas Múltiples De Aprendizaje)

Los potenciales cognitivos se difieren del reconocimiento de las formas múltiples de inteligencia, que implican a su vez formas múltiples de aprendizaje. Howard Gardner se muestra insatisfecho, y con toda razón, ante las visiones uniformes (y "uniformantes", cabe decir) de la pedagogía y los planes académicos –que, cabe anotar, siguen vigentes y ampliamente generalizados en nuestro país, no obstante su sistema resulte mediocre con respecto a contenidos, así como humillante, indigno y discriminatorio, por decir lo menos, dada su pretención de igualación e indistinción de los alumnos, a quienes se castra psicológicamente desde el preescolar . Frente a estas concepciones obsoletas "plantea una visión pluralista de la educación, que tiene en cuenta los diferentes potenciales cognitivos de los individuos".

De su teoría se desprende, con respecto a la docencia, la necesidad de ayudar a los estudiantes a encontrar sus potenciales cognitivos, "a alcanzar sus fines vocacionales o profesionales que más se adecuen a su particular espectro de inteligencias". Las autoras enfatizan "la urgente necesidad de lograr que los estudiantes alcancen comprensiones genuinas", y para lograr la verdadera comprensión Gardner postula cinco (5) puntos de entrada al conocimiento, cuales son:

a. Narrativa: Donde predomina la inteligencia lingüístico-verbal y los conocimientos se explican a través de relatos.

b. Lógica: Donde predomina la inteligencia lógico-matemática y cuantitativa; procesos de razonamiento deductivo.

c. Fundacional: Punto de entrada al conocimiento que examina las facetas filosóficas.

d. Estética: Relacionada con la inteligencia espacial y cenestésica corporal; los sensorial favorece el talento artístico.

e. Experimental: Donde predominan las inteligencias naturalista y lógico-matemática; los estudiantes manipulan o intervienen sobre los materiales a que se refiere el concepto.

En cualquier caso, la comprensión se ha logrado sólo cuando los estudiantes pueden aplicar con flexibilidad la información y habilidades adquiridas en ámbitos distintos al académico.

"La propuesta de Gardner –afirman las autoras– ha servido de base para el proyecto de Enseñanza para la Comprensión, cuyos fundamentos se basan en cuatro preguntas clave:

o               ¿Qué se debe enseñar?

o               ¿Qué vale la pena comprender?

o               ¿Cómo se debe enseñar para la comprensión?

o               ¿Cómo saber lo que los estudiantes comprenden y cómo pueden estos desarrollar una comprensión profunda?

La contestación de tales preguntas constituye el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión:

o             Los tópicos generativos: Los contenidos que se van a enseñar deben ser suficientemente interesantes para alumno y profesor, lo suficientemente amplios como para relacionarlos con otras situaciones de la vida, "como redes de conocimientos interconectados".

o             Las metas de comprensión: Los objetivos que se pretenden conseguir con la cátedra, calculados a corto y largo plazo.

o             Los desempeños de comprensión: La serie de actividades que llevarán al estudiante a la adquisición de tal o cual conocimiento, reconstruyéndolo y reflexionando sobre él.

o               La evaluación: Dicen las autoras que "se concibe como un proceso continuo de proporcionar al estudiante retroalimentación sobre sus desempeños".

Ø      Inteligencia exitosa.

Tomando por base la teoría triárquica de la mente de Robert Sternberg se ve la necesidad de hacer que en el estudiante se desarrollen las propias potencias (capacidades cognitivas, etc.) para lograr una inteligencia exitosa según su propio contexto sociocultural, alcanzando los tres tipos de habilidades (analítica, creativa y práctica). En concordancia con la teoría de las múltiples inteligencias "es labor de la educación ayudar a desarrollar el patrón particular de habilidades de cada individuo, de manera que este pueda explotar con efectividad su propio perfil intelectual (…) entonces, la educación ha de guiar este proceso de auto-conocimiento y perfeccionamiento de la mente".

La teoría de Sternberg es, junto con la de Gardner, la más comprensiva de la realidad social y académica actual por cuanto hace resaltar el hecho de que la educación tradicional (entendida como la que refuta Gardner y explicada arriba) no prepara a los estudiantes para la vida real: los pone en situaciones ilusorias y vanas a la postre, si se me permite el término, donde –por lo ficticio de los contenidos a la luz del aula sola– los estudiantes sólo se preocupan, si a caso, por encontrar las soluciones más simplistas. La educación tradicional, pues, no prepara a los estudiantes para la toma creativa y eficiente de decisiones en situaciones reales críticas.

"Los ambientes irreales no preparan al estudiante para manejar los problemas del mundo. Adicionalmente, las situaciones reales requieren tanto del conocimiento formal como del informal; esto significa que el aprendizaje implica que el aprendizaje implica la utilización del saber personal del educando y del conocimiento académico para lograr soluciones a los problemas".

EDUCACIÓN: FORMACIÓN INTEGRAL DEL HOMBRE.

Tomando por base todo lo anterior, bien tácita o expresamente, adaptándolo y aunándolo a la concepción católica ortodoxa del Opus Dei, propia de la Universidad de la Sabana, el Gimnasio de los Cerros y el Gimnasio Iragua (principales instituciones educativas del Opus Dei de Colombia) las tres autoras proponen su visión de la Educación como una formación integral del hombre, entendiéndose por "integral" en tanto que encaminada a la formación moral-religiosa del estudiantado.

La Educación, así entendida por las autoras, tiene en cuenta como dimensión fundamental humana la ético-religiosa "mediante la cual el hombre es capaz de conocer, distinguir y realizar el bien, además de relacionarse con el mundo de la trascendencia (…) la Educación involucra todas las dimensiones de la persona, desde la corporeidad hasta su desarrollo espiritual" que es el sumo fin de la formación integral, el fin mismo de la Educación y todos sus procesos en su totalidad.

Los procesos educativos estarán, pues, encaminados a la interiorización mental del estudiante de principios y normas de conducta que guíen sus creencias y su desempeño social de acuerdo a la concepción ético-religiosa antes descrita, del Opus Dei. "La inculturación –ratifican las autoras– es básica para que exista este proceso", cuya culminación será la del "perfeccionamiento" de la persona no como un hecho individualista sino comunitario, esto es, encaminado al bien común, la trascendencia del trabajo (en concordancia con las enseñanzas del Beato Josemaría Escrivá de Balaguer) y la conscientización de su verdadera y más profunda significación humana.

La finalidad de la educación, concluirán las autoras en un subcapítulo que apela a la tradición ideológica Realista (o sea, tomista y iusnaturalista por ende), y a su vocabulario metafísico, será la Felicidad, entendida según esta concepción como la consecución de los fines determinados por la naturaleza, respecto de los cuales los fines particulares aparecen como medios, mas no como fines en sí mismos. En segundo lugar –llegarán a afirmar las autoras– la otro fin al que se encamina la Educación será la Libertad, entendida en esta tradición como la facultad de elección y autodeterminación reponsable, entendiéndose por "responsable" de acuerdo a los principios estipulados por esta doctrina, ampliamente reiterados incesantemente por todos los autores del iusnatualismo jurídico, de la antropología filosófica tomista, de las revisiones de la metafísica aristotélica a la luz del doctrinero católico moderno y contemporáneo, etc.

La Psicología Cognitiva en la formación integral de la persona humana.

En una palabra, la Psicología Cognitiva en la formación integral de la persona, como habrá anticipado ya el lector avisado, estará encaminada a la realización de los ideales que hemos mencionado, trabajando directamente desde la mente de los a-lumnos, en procura de su "inculturación", como han afirmado antes las autoras de estos textos.

Aportes a la Educación y la Pedagogía

En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicología, constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretendía explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en términos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la función del ambiente (como los introspectistas), buscaba una región intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia

Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales ( autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno.

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros.

El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepción de inteligencia como la puntuación del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo, dad la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben más o son más diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa.

En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educación. El campo de la autorregulación ha sido muy influido por la teoría.

Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible , y usarse selectivamente ciando sea necesario.

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los limites de la ZDP.

Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades.

La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que los grupo cooperativos son más eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de compañeros para aprender matemáticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.

Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la cognición situada es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de constructivismo dialéctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.

 FUENTE: http://usuarios.lycos.es/educomputacion/Pedagogia.htm
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